‘Ik leerde opnieuw naar de mogelijkheden, niet naar de beperkingen van mijn leerlingen kijken’
De Scriptieprijs Leesbevordering 2018 gaat dit jaar naar de Nederlandse Marjolein Derks-Janssen, die de masteropleiding Educational Needs volgde met specialisatie orthodidactiek bij Fontys Hogeschool Sittard. Haar praktijkgerichte scriptie onderzocht het leesplezier bij leerlingen met een autisme-spectrumstoornis (ASS). Iedereen Leest ging met haar in gesprek.
door Fieke Van der Gucht
Marjolein Derks-Janssen is 48 jaar en leerkracht speciaal onderwijs (in Vlaanderen: buitengewoon lager onderwijs) aan de Pyler, een basisschool voor onder meer kinderen met ASS. Zichzelf voortdurend bijscholen vindt ze belangrijk. Daarom volgde ze een masteropleiding rond gespecialiseerd onderwijs. Haar hart voor leerlingen met ASS en haar passie voor boeken kwamen daar samen in de praktijkgerichte studie Als je kan... pak me dan! Leesmotivatie en leesplezier bij leerlingen met een diagnose in het autismespectrum. Die scriptie wordt nu bekroond.
Praktijkgericht onderzoek
‘Ik sta al bijna 25 jaar in het speciaal onderwijs. Twaalf jaar geleden kwam ik op de afdeling voor leerlingen met ASS terecht; daarvoor stond ik voor de klas bij leerlingen met een ernstige gedragsstoornis. Ik vind het altijd fijn om bij te blijven, dus schreef ik me in 2016 in voor de masteropleiding Educational Needs die focust op speciale onderwijszorg. Onderzoek dat je uitvoert binnen die opleiding start vaak vanuit je eigen lespraktijk.’
Technisch lezen, maar zonder plezier
Voor dat praktijkgerichte onderzoek jaar trok Marjolein een jaar lang, met de rest van haar schoolteam, heel bewust de kaart van leesbevordering op haar speciale school. Met leesgesprekken over voorgelezen verhalen sleutelde Marjolein aan de leesmotivatie en het leesplezier van de leerlingen met ASS tussen zeven en negen jaar. En dat bleek nodig.
‘Onze school zette vooral in op technisch goed kunnen lezen, terwijl leerlingen vaak niet begrepen wat ze lazen. Bovendien stelden we vast dat er nog altijd kinderen laaggeletterd de school verlieten. Daar mochten we niet zomaar de ogen voor sluiten, vond ik. Sommige collega’s weten dat uitsluitend aan specifieke leerlingenkenmerken. Leerlingen met ASS hebben bijvoorbeeld vaak een goede technische leesvaardigheid, maar ze ondervinden problemen om verhalen te begrijpen en te beleven. Om teksten te verwerken hebben ze vaker dan andere kinderen visuele ondersteuning nodig. En ze hebben het moeilijker om hun aandacht te richten, waardoor ze snel uit de leesflow raken: ze richten zich op een specifiek detail bijvoorbeeld en verliezen zo de rode draad van het verhaal uit het oog.’
Te weinig interactie over boeken
Marjolein ontkent de specifieke cognitieve uitdagingen van leerlingen met ASS niet, maar zag toch ook een verantwoordelijkheid voor de school weggelegd.
‘Het klopt dat dat leerlingen met ASS extra moeilijkheden ervaren met lezen door hun specifieke cognitieve stijl. Toch wees literatuuronderzoek net uit dat je als leerkracht veel van die moeilijkheden kunt opvangen als je met leerlingen in interactie gaat over de boeken. En precies die interactie ontbrak binnen het leesonderwijs in onze school. Dat bleek toen we aan het begin van het onderzoek onze werking rond leesbevordering in kaart brachten. Zo was ons boekenaanbod te beperkt en te weinig afgestemd op de leesinteresses van de leerlingen. Leuke leeshoeken hadden we ook niet, omdat we voor onze leerlingen zoveel mogelijk kiezen voor een prikkelarme omgeving. En, het allerbelangrijkste, we praatten niet over boeken met de leerlingen! Een leerling schreef heel treffend: “Tijdens de leesles mogen we niet praten, dan kan ik toch niet vertellen wat ik gelezen heb”. Daar wilden we dus iets aan doen. Want leesgesprekken stimuleren leesmotivatie en leesplezier, blijkt uit literatuur. En wat je graag doet, doe je beter.’
Leesgesprekken met vraagkaartjes
Marjolein besloot om leesgesprekken in te voeren, maar die gesprekken dan wel te sturen met vraagkaartjes. Die bieden leerlingen met ASS namelijk meer structuur. Een collega vergeleek die leesinterventie met een punaise: ‘Ook een vrij eenvoudige uitvinding... maar je moet er wel opkomen natuurlijk!’
‘Voor dit onderzoek startten we met voorleesverhalen. De leesgesprekken over die verhalen mochten niet in het ijle plaatsvinden: onze leerlingen hebben natuurlijk veel structuur nodig. Daarom maakte ik vraagkaartjes op basis van de leesvragen van de Britse leesbevorderaar Aidan Chambers. Ik werkte met drie niveaus: A-vraagkaartjes sloten nauw aan bij het verhaal en peilden vooral naar tekstbegrip, C-kaartjes bevatten de meest abstracte, algemene vragen over de leeservaring. Sommige vragen als ‘Waren er stukken die je saai vindt? Kun je die noemen?’ moest ik wel veranderen naar: ‘Welk stuk in het boek vond je saai?’ Onze leerlingen antwoorden anders gewoon met ‘ja’ of ‘nee’ en verder komt er niks.’
‘Voor een collega of ikzelf van start gingen met een voorleesverhaal gaven we de leerlingen een eigen vragenkaartje. Zo was de aandacht van de leerlingen automatisch gericht op het verhaal. Dat ‘luisterdoel’ hadden ze blijkbaar nodig. Bij de klassen waar de minst leesvaardige leerlingen zitten, gaven we bovendien een extra luisteropdracht. Die leerlingen moesten plaatjes met elementen uit het voorleesverhaal in chronologische volgorde leggen, om hun aandacht minder te laten afdwalen. Na afloop hielden we in de groep een gesprek over het verhaal, op basis van de meer algemene kaartjes dan.’
Mogelijkheden, geen beperkingen
‘Een van de allermooiste ervaringen tijdens zo’n groepsleesgesprek was dat ene jongetje dat ‘net als het vogeltje uit het verhaal wilde zijn’. Hij had net, met de rest van de klas, naar een voorleesverhaal geluisterd over een vogel en zijn vogelvriendjes. ‘Hoezo?’ vroeg ik. Dat het vogeltje vriendjes had en dat hij die ook wel zou willen, verklaarde hij. Daarop reageerden klasgenootjes dat hij toch bevriend was met hen. Dat klopte, zei het jongetje, maar zij waren schoolvriendjes en het vogeltje had thuisvriendjes. En die miste hij zo! Tot dan wist ik helemaal niet dat hij zich thuis oprecht eenzaam kon voelen. Het verhaal was een veilige aanleiding om het daarover te hebben.’
“Een kenmerk van leerlingen met ASS is dat ze zich moeilijk kunnen verplaatsen in anderen. Maar veel vaker dan ik aanvankelijk dacht, bleken ze een voorleesverhaal toch op hun eigen situatie toe te passen. ”
‘Dat was een bijzonder moment, want een kenmerk van leerlingen met ASS is net dat ze zich moeilijk kunnen verplaatsen in anderen. Maar veel vaker dan ik aanvankelijk dacht, bleken ze een voorleesverhaal toch op hun eigen situatie toe te passen. Toen besefte ik dat mijn leerlingen zich meer konden inleven dan ik inschatte, als ik er tenminste naar vroeg. Want zo is het maar net met onze leerlingen: ze gaan zelden spontaan in interactie. Je moet dus heel bewust vragen stellen. Ik leerde dus opnieuw te kijken naar de mogelijkheden, niet naar de beperkingen van mijn leerlingen. Natuurlijk waren de leesgesprekken relatief kort, maar de leerlingen voerden wel een écht gesprek met elkaar. Dat is niet evident voor hen, al is het juist heel belangrijk voor hun emotionele en sociale ontwikkeling.’
Naar meer leesplezier
De leesinterventie werd, aan het eind van het schooljaar, positief geëvalueerd, door leerlingen en hun leerkrachten. De waardering voor lezen was merkbaar gestegen. Marjolein licht toe.
‘Leerlingen vonden de leesactiviteiten plezierig, vonden het leuk om betrokken te worden bij verhalen kiezen en wilden zelfs graag een leeshoek inrichten. Ze toonden meer interesse in lezen en verhalen, ervaarden meer leesplezier en hun intrinsieke leesmotivatie was toegenomen. Daarvoor was de leesmotivatie vooral extrinsiek. Leerlingen gaven voor de leesinterventie immers vaak aan dat ze lazen ‘omdat het moest van school’ of ‘omdat ze de leestoets goed wilden doen’.’
Naar aanleiding van die resultaten is Marjoleins school nu bezig om de vraagkaartjes verder af te stemmen op de noden van elke klas en de leesgesprekken in te voeren in het curriculum van de hele basisschool.
Een geïnspireerd verhalenverteller
‘Waaraan ik de 1000 euro wil besteden die ik won met de Scriptieprijs Leesbevordering? Tot nog toe kon ik studeren met de lerarenbeurs, maar ik zou graag verder bijstuderen aan Fontys Hogeschool. Daar wil ik het grootste deel van het prijsgeld voor reserveren. Ik vind het namelijk mooi als mensen zichzelf blijven ontplooien. De rest van het geld besteed ik aan boeken. Ook die dragen bij aan mijn ontwikkeling natuurlijk. Zo was ik laatst gecharmeerd van De zoon van de verhalenverteller van Pierre Rawajan, over de zoektocht van een zoon naar zijn vader in Libanon. Een heel erg mooi boek. De vader in het boek is een geïnspireerd verhalenverteller, net als ik er eentje wil zijn voor mijn leerlingen.’
Lees ook
Deel dit artikel:
