1 op 4 Vlaamse afgestudeerde leerkrachten leest niet zo graag, professionalisering kan verschil maken

Nieuw onderzoek van UGent en AP Hogeschool stelt vast dat 40% van de eerstejaars studenten aan de lerarenopleidingen niet graag leest. Bij de afgestudeerden daalt dit percentage naar 25% en leest drie op vier beginnende leerkrachten dus wel graag. Daarnaast kan praktijkgerichte ondersteuning beginnende leerkrachten extra helpen om lezen te promoten bij hun leerlingen. De nood aan dergelijke professionalisering is dan ook groot, besluit het onderzoek.

© Michiel Devijver | Iedereen Leest

Verschillende onderzoeksrapporten zoals PISA (2018) en PIRLS (2016) toonden de voorbije jaren dat de leesmotivatie en leesvaardigheid bij Vlaamse kinderen en jongeren er niet meteen op vooruitging. Daarbij werd ook aangetoond dat leesvaardigheid en leesmotivatie hand in hand gaan en elkaar kunnen versterken. Maar hoe zit het met studenten uit de lerarenopleidingen, de leerkrachten-in-spe die binnenkort het leesvuur bij leerlingen moeten aanwakkeren?

Kwalitatief onderzoek uit 2019 van UAntwerpen toonde al dat een minderheid van de lerarenopleidingen een expliciet uitgeschreven beleid en visie heeft op leesmotivatie, en dat leesbevordering steeds minder lesuren omvat in het curriculum. Recent heeft Iris Vansteelandt, verbonden aan de onderzoeksgroep Taal, Leren, Innoveren van UGent en aan de lerarenopleiding van AP Hogeschool, zich voor haar doctoraat gebogen over de vraag of studenten uit de lerarenopleidingen al dan niet graag lezen. Hier wordt immers ‘de basis gelegd voor een competente leerkracht die over de nodige kennis, vaardigheden en attitude en motivatie beschikt om mee te zorgen voor onderwijs met impact’, klinkt het bij Vansteelandt.

1 op 4 heeft een eerder negatieve leesattitude

© Michiel Devijver | Iedereen Leest

De onderzoeker en collega's bevroegen eerstejaars van de lerarenopleidingen van AP Hogeschool, voor zowel basis- als secundair onderwijs. 40% van hen geeft aan niet graag te lezen, zij scoren laag op vlak van leesattitude. Een op drie geeft aan wel graag te praten over wat ze lazen – in hun vrije tijd of voor hun studie – met anderen. Een op vier zegt dan weer eerder voor zichzelf te willen lezen, zonder daarover met anderen in gesprek te gaan. Diezelfde profielen vonden Vansteelandt en collega’s ook terug aan het einde van de lerarenopleiding bij derdejaars studenten. Het percentage dat niet graag leest daalt dan wel naar 25% – al is dat nog steeds een op vier afgestudeerde leerkrachten. Studenten die van ‘profiel’ veranderen gaan vooral liever lezen, de omgekeerde richting komt gelukkig amper voor.

In lijn met eerder onderzoek bij leerlingen, toont dit nieuwe onderzoek aan dat leerkrachten-in-opleiding die niet graag lezen ook laag scoren wat betreft leesfrequentie (hoe vaak ze lezen). Ze schatten zich ook lager in qua leesvaardigheid (kunnen lezen). Tegen het einde van de lerarenopleiding blijkt dit profiel ook minder bereid te zijn lezen te promoten (leesbevordering) in hun toekomstige lespraktijk. Dat signaal baart Vansteelandt zorgen. ‘Zij zijn de toekomstige rolmodellen van onze jongeren en hun houding speelt een cruciale rol in de kwaliteit van ons leesonderwijs’, klinkt het in De Standaard.

Nood aan continue professionalisering

Vansteelandt ontwierp daarnaast ook een professionaliseringstraject voor leerkrachten die net gestart zijn in het basisonderwijs, specifiek gericht op het stimuleren van hun eigen leesmotivatie en competenties qua leespromotie. Deelnemende leerkrachten werden nauw opgevolgd en kregen ondersteuning bij o.a. de keuze van geschikte werkvormen rond en praktijktips bij leesbevordering. Sommige van deze starters wisselden in groep ervaringen en materialen uit. Het professionaliseringstraject baseerde zich o.a. op de concepten binnen de zelfdeterminatietheorie: autonomie, verbondenheid en competentie. Dat zijn belangrijke factoren voor een intrinsieke leesmotivatie, zo blijkt uit internationaal onderzoek.

“Het deed me als startende leerkracht deugd om meerdere keren per jaar samen te komen en heel vraaggestuurd en concreet aan de slag te gaan rond lees- en taalonderwijs.”

Het professionaliseringstraject had volgens kwalitatieve analyses een impact op de deelnemende beginnende leerkrachten, ook al werken zij soms in verschillende contexten zoals andere leerlingenpopulatie of onderwijsvorm. Zowel op vlak van hun eigen leesmotivatie en bekwaamheidsgevoel als op hun eigen gedrag om de leesmotivatie van hun leerlingen te stimuleren. ‘Door de professionalisering ben ik zelfzekerder geworden en maak ik nu ook deel uit van de werkgroep rond taal- en leesbeleid’, getuigt een deelnemer in tijdschrift FONS. ‘Het deed me als startende leerkracht deugd om meerdere keren per jaar samen te komen en heel vraaggestuurd en concreet aan de slag te gaan rond lees- en taalonderwijs.’

Leeskrachten

© Michiel Devijver | Iedereen Leest

Onderzoeker Vansteelandt houdt dan ook een pleidooi voor een sterke focus op leesonderwijs in de lerarenopleidingen en voor structurele professionaliseringstrajecten voor (beginnende) leerkrachten rond leesmotivatie en bijhorende aspecten zoals leespromotie. Hiervoor werken het onderwijsbeleid, onderzoeksinstellingen, lerarenopleidingen, pedagogische begeleidingsdiensten, leesbevorderingsorganisaties én scholen dan ook best samen. Op die manier kunnen beginnende leerkrachten nog sterker uitgroeien tot competente leeskrachten: rolmodellen die zowel de leesvaardigheid, het leesgedrag als de leesmotivatie van hun leerlingen blijven stimuleren.



Deel dit artikel:

Contact
Kennismedewerker onderzoek, impact en beleid