'Maak van een leesles een leesbeleving in de OKAN-klas'

De Scriptieprijs Leesbevordering is een tweejaarlijks initiatief van Iedereen Leest (Vlaanderen) en Stichting Lezen (Nederland). Deze editie werden drie studenten genomineerd. De andere eervolle vermelding ging naar Sophie Scharff. De winnaar van de Scriptieprijs Leesbevordering is Marie Buesink met haar scriptie over visuele romans.

Waarom koos je OKAN-leerlingen als doelgroep voor je onderzoek?

‘Op school vond ik bezig zijn met taal geweldig en de literatuurlessen waren bij mij favoriet. Die passie wilde ik doorgeven door zelf voor de klas te gaan staan en daarom heb ik de lerarenopleiding gevolgd. Mijn eerste stage was op een algemeen secundair onderwijscollege (ASO), het niveau dat leerlingen voorbereidt op universitair onderwijs en hogescholen. Het was een chique school, leerlingen liepen er in uniform, kwamen uit gecultiveerde gezinnen. Tof, dacht ik, hier ga ik kunnen praten over mijn passie. Voor een latere stage kwam ik in het OKAN-onderwijs. En daar kwam het besef: ik wil alleen nog maar met deze doelgroep werken.

“Hoge verwachtingen stellen aan álle leerlingen, dus ook aan laagtaalvaardige en anderstalige leerlingen, is het recept tegen kansenongelijkheid.”

De thuiscontext van OKAN-leerlingen is zeer uitdagend. Niet zelden zijn ze zonder ouders hierheen gekomen, ís er geen thuiscontext, zitten ze alleen in een opvangcentrum. Ze zijn kwetsbaar en als leerkracht kun je veel voor hen betekenen, een verschil maken. Ze willen zo graag op hun pootjes terechtkomen, in de maatschappij kunnen meedraaien – ik heb nog nooit zo’n honger naar onderwijs gezien als bij hen. Wat ze leren, hebben ze ook hard nodig: ze kunnen een brood bestellen als ze hebben geleerd hoe je dat doet – daarvoor konden ze dat niet.

Anderstalige nieuwkomers komen veel vaker terecht in het beroeps- en buitengewoon onderwijs dan in het ASO. Een vertekend beeld van het werkelijke potentieel: dat je uit het buitenland komt, zegt natuurlijk niets over je IQ. Wetenschappelijk onderzoek heeft uitgewezen dat Vlaanderen als slechtste leerling in de klas scoort als het aankomt op onderwijsongelijkheid. Hoge verwachtingen stellen aan álle leerlingen, dus ook aan laagtaalvaardige en anderstalige leerlingen, is het recept tegen kansenongelijkheid.’

Je had na de lerarenopleiding, of na je afstuderen, kunnen werken met leerlingen in het OKAN-onderwijs. Waarom koos je voor wetenschappelijk onderzoek?

‘Ik had inderdaad voor de praktijk kunnen kiezen en voor de klas staan is ook eigenlijk mijn comfortzone: ik weet dat ik daar ontzettend gelukkig ga zijn, veel voldoening uit ga halen. Maar noem het naïef, noem het idealistisch – de structurele ongelijkheid in het onderwijs drijft mij nog het meest. Het feit dat in het huidige onderwijssysteem de kans zo laag is dat anderstalige nieuwkomers doorstromen naar het hoger onderwijs, terwijl hun drive zo groot is, stuit mij dusdanig tegen de borst dat ik een groter verschil wil maken. Door onderzoek te doen en het dan heel veel leerkrachten te vertellen. Als ik later alsnog het onderwijs inga, kan ik van het onderzoek de vruchten plukken.’

Hoe is deze scriptie ontstaan?

‘De kiem was de bachelorproef die ik eerder heb voltooid, samen met twee studiegenoten. Toen was de onderzoeksvraag: hoe doe je aan leesbevordering bij anderstalige nieuwkomers? Bij de uitvoering botsten we al snel op het weerbarstige feit dat er geen verhalen op maat beschikbaar waren voor anderstalige nieuwkomers – zij moesten het doen met kinderboeken. Weinig motiverend voor een Afghaanse of Oekraïense tiener. In samenwerking met kunstencentrum Viernulvier in Gent heeft een werkgroep leesexperten van Odisee en Arteveldehogeschool, waar ik toen met twee studiegenoten verbonden aan was, toen een bundel samengesteld, getiteld Overhaald, met speciaal ervoor geschreven korte verhalen en gedichten, op een hoog inhoudelijk niveau en in eenvoudig Nederlands, over thema’s als vluchten, nieuw zijn in een samenleving, enzovoort. Voor deze masterproef is aan de hand van twee verhalen uit Overhaald onderzocht wat het effect is van interactief voorlezen door leerkrachten op de leesmotivatie van anderstalige nieuwkomers.’

Wat is interactief voorlezen?

‘Het is voorlezen op een taalontwikkelende manier: door het verhaal te gebruiken als middel om met leerlingen in gesprek te gaan en vragen te stellen als: wat gebeurt er hier, wat betekent dat woord, wat denken jullie dat er nog gaat gebeuren, kun je jezelf erin herkennen? Interactief voorlezen wordt al heel vaak gedaan, maar alleen bij jonge kinderen. Ons leek het een ideale manier om voor de doelgroep anderstalige nieuwkomers met taal bezig te zijn.’

Wat was de concrete opzet van het onderzoek?

‘Voor het kwantitatieve onderzoek hebben we eerst 22 leerkrachten door heel Vlaanderen opgeleid tot interactieve voorlezers. Vanwege corona gebeurde dat online via instructiefilmpjes. Daarbij ontwikkelden we een pakket dat stap voor stap aan de leraar uitlegt wat die moet doen. Vervolgens zijn de leerkrachten samen met 213 leerlingen gedurende een maand aan de slag gegaan. Ze lazen de leerlingen de twee verhalen voor: één op de interactieve wijze, het andere volgens het business as usual-model, dus zoals ze dat normaal gesproken doen.

“Autonome motivatie werkt door op de lange termijn en heeft de voorkeur. Iets doen omdat het moet, vanwege externe druk, zorgt ervoor dat je op lange termijn veel minder leert, er stress van kan krijgen.”

Voor de definitie van het begrip “leesmotivatie” is gekozen voor de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000) als kader en we onderscheidden twee soorten: autonome motivatie - ik wil lezen omdat ik er zelf zin in heb - versus gecontroleerde motivatie - lezen omwille van een externe druk zoals een waardeoordeel van een leerkracht of ouder. Die eerste vorm werkt door op de lange termijn en heeft de voorkeur. Iets doen omdat het moet, vanwege externe druk, zorgt ervoor dat je op lange termijn veel minder leert, er stress van kan krijgen.

LEES OOK: Hoe bevorder je intrinsieke leesmotivatie?

Aan de hand van vragenlijsten over de leesmotivatie van de leerlingen, hebben we vervolgens statistisch in kaart gebracht hoe het met hun leesmotivatie was gesteld vóór het eerste verhaal; tussen de twee verhalen; en na het tweede verhaal. Daaruit viel af te leiden of er sprake was van een stijging of een daling in motivatie, en of de stijging groter was bij het interactief voorlezen of bij het normaal voorgelezen verhaal. Daarnaast heb ik 17 leerlingen apart gevolgd en geïnterviewd: waarom lees je nu liever, wat vond je moeilijk, wat vond je leuk?’

(De tekst gaat verder onder de video.)

Bekijk het interview met Thibaut (de tekst gaat verder onder de video)

Wat valt er te zeggen over de invloed van interactief voorlezen op de leesmotivatie?

‘Eerst en vooral: tweehonderd participanten klinkt als veel, maar voor een kwantitatief statistisch onderzoek is dat weinig. Tot mijn verbazing kwamen er toch statistisch significante resultaten uit het onderzoek naar voren. In de interviews toonden leerlingen zich enthousiast over de werkvorm van het interactieve voorlezen: ze konden veel met elkaar praten, ze vonden het fantastisch dat ze met een taal bezig konden zijn, ze kregen veel input van elkaar.'

“Leerlingen toonden zich enthousiast over de werkvorm van het interactieve voorlezen: ze konden veel met elkaar praten, ze vonden het fantastisch dat ze met een taal bezig konden zijn, ze kregen veel input van elkaar.”

'Uit de kwantitatieve analyse bleek dat de gecontroleerde motivatie significant daalde tijdens het interactief voorlezen. En de autonome motivatie – de intrinsieke wil om te gaan lezen – zagen we stijgen, maar dat was, door de beperkte opzet van het onderzoek, statistisch niet significant. Wel kunnen we met zekerheid zeggen dat het gevoel van externe druk afneemt bij interactief voorlezen, en dat is al een heel belangrijk resultaat.’

Werd je nog ergens door verrast?

‘Opnieuw, de gedrevenheid van de leerlingen. Zeker als je die afzet tegen de aanname dat anderstalige nieuwkomers niet graag zouden lezen. Je moet niet bang zijn om meteen literatuur aan te bieden, niet denken dat ze dat niet aankunnen. Om een voorbeeld te geven: toen ik voor dit onderzoek een Russische jongen vroeg welke boeken hij las, zei hij: “Boeken lees ik niet graag maar als ik op de bus sta te wachten, luister ik naar luisterboeken van Dostojevski.”

En we ontdekten iets wat weliswaar buiten de onderzoeksvraag viel, maar wat zeker alarmerend is. Vóór de leerlingen aan de slag gingen met het interactieve lezen, deden we een nulmeting van hun motivatie. Daarbij stelde ik de vraag hoe lang ze al in België verbleven. Hoe langer ze in België waren, hoe geringer hun leesmotivatie was, zo bleek. Persoonlijk denk ik dat het mede komt door het Vlaamse onderwijssysteem. Mijn hypothese is dat het te maken heeft met het feit dat het leesonderwijs vooral technisch wordt aangepakt en er te weinig wordt ingezet op het plezier, op voorlezen en samen lezen enzovoort; dat er zo weinig materiaal voor anderstalige nieuwkomers wordt geschreven; en dat er wordt verondersteld dat lezen eigenlijk te moeilijk voor hen is.’

(De tekst gaat verder onder de afbeelding.)

Is je nog meer bijgebleven?

‘De vele momenten dat leerlingen aan de hand van een literair verhaal over persoonlijke onderwerpen konden praten. Bijvoorbeeld over hun zelfbeeld naar aanleiding van een verhaal van Lize Spit over een meisje dat zichzelf te dik vindt. In het gesprek bleek een leerling met een hoofddoek heel anders naar uiterlijk te kijken dan klasgenoten zonder hoofddoek – zo’n uitwisseling is verrijkend.

Omdat er in de verhalen die wij aanbieden meestal iemand centraal staat met een andere culturele achtergrond, kunnen leerlingen zich ermee identificeren en zich veilig en genoeg op hun gemak voelen om te praten over hun eigen ervaringen. Verhalen over iemand met een anderstalige achtergrond die maatschappelijk relevante dingen meemaakt, zijn ontzettend belangrijk om het gesprek in de klas op gang te brengen.’

Wat zou je willen aanraden?

‘Voor leerkrachten: maak van een leesles een leesbeleving. Als je even vergeet dat het een les is en je niet bezig bent met invulblaadjes en uitgekauwde stukken tekst, maar echt even de tijd neemt om met leerlingen literatuur te beleven door in een cirkel te gaan zitten, met goede verhalen te werken, met leerlingen in gesprek te gaan en dat verhaal te nemen als startpunt voor interactie, ben je veel meer met taalontwikkeling bezig dan in een klassieke les.

“De maatstaf na een les interactief voorlezen is: wie is er het meest aan het woord geweest? Dat moeten de leerlingen zijn.”

Als leerkracht lees je voor, maar door zoveel mogelijk interactie te initiëren, open vragen te stellen en leerlingen aan het woord te laten, worden de leerlingen de verteller van het verhaal. Voortdurend mogen ze inpikken op: ik denk dat er dat gaat gebeuren, ze vatten samen wat er is gebeurd, of zeggen wat zij zouden doen. De maatstaf na een les interactief voorlezen is: wie is er het meest aan het woord geweest? Dat moeten de leerlingen zijn. Wees dus niet bang om veel stil te staan, pauzeer na maximaal een alinea en ga daarover in gesprek: over de woorden, een illustratie, de inhoud. En leg verbanden met hun leefwereld, laat ze erop reflecteren. Het verhaal is niet het doel maar het vertrekpunt voor een kwalitatief gesprek.

En zet hoog in. Als je op voorhand denkt: dat gaan ze niet kunnen, ik ga het eenvoudiger maken, of zelfs: ik ga er niet aan beginnen, dan heb je eigenlijk al verloren. Door dat soort verwachtingen op basis van uiterlijke, culturele kenmerken, ben je zelf bezig het zaadje van ongelijkheid te planten.’