‘Professionalisering van jonge leraren dicht de kloof tussen onderzoek naar leespromotie en de onderwijspraktijk’
De Vlaamse Hanna Van Wambeke (25 jaar) studeerde eerst voor leraar Nederlands en Geschiedenis, gevolgd door een opleiding Pedagogische wetenschappen aan de Universiteit Gent. Met haar scriptie Lezen promoten bij beginnende leraren: een mixed methods-onderzoek naar de impact van een professionaliserings- traject gericht op leesmotivatie haalde ze een eervolle vermelding van de Scriptieprijs Leesbevordering 2018-2020. Iedereen Leest interviewde haar over het nut van professionalisering.
door Fieke Van der Gucht
De Scriptieprijs Leesbevordering is een tweejaarlijks initiatief van Iedereen Leest (Vlaanderen) en Stichting Lezen (Nederland). De tweede eervolle vermelding gaat naar Sharité Severina (Universiteit van Amsterdam), en de winnaar van deze editie is Marlon Schotel (Universiteit Tilburg).
Dat Hanna Van Wambeke voor leraar Nederlands en Geschiedenis ging studeren, was een evidentie: als kind las ze de hele bibliotheek van Mariakerke aan flarden, als volwassene wilde ze die liefde voor boeken delen met jongeren. En hoe kan dat beter dan via het onderwijs? Toch bleef er iets knagen toen ze afstudeerde: Hanna vond dat ze theoretische kaders miste om onder andere leespromotie op een wetenschappelijk onderbouwde manier in de praktijk te brengen. Dus studeerde ze pedagogische wetenschappen bij. Haar scriptie reflecteert haar eigen passie voor lezen én haar eigen professionaliseringszoektocht als beginnend leraar. Daarmee haalde zij een eervolle vermelding van de Scriptieprijs Leesbevordering 2018-2020. Iedereen Leest ging met haar in gesprek.
Een gemotiveerd leraar is er twee waard
‘Wie plezier heeft in lezen, leest ook (technisch) beter. Onderzoek heeft die link tussen leesmotivatie en leesvaardigheid meermaals gelegd. Nu wordt het belang van leesmotivatie meestal bij leerlingen onderzocht. Ik wilde in mijn scriptieonderzoek net op leraren inzetten. Algemeen motivatieonderzoek toont een verband aan tussen de motivatie van leraren en hun leraargedrag, leerlingprestaties en leerlingmotivatie. Ik wilde nagaan of ik de leesmotivatie van beginnende leraren in het eerste tot en met zesde leerjaar kon aanscherpen met een eenjarig professionaliseringsproject rond leespromotie. En ik wilde uitzoeken welke andere effecten die bijscholing op hen had.’
‘Ik maakte daarbij een onderscheid tussen autonome en gecontroleerde leesmotivatie, simpelweg gezegd: het onderscheid tussen willen lezen voor jezelf, vanuit een spontane interesse of vanwege een persoonlijke waarde, en moeten lezen van jezelf, vanuit een schuld- of schaamtegevoel of vanwege een beloning of verwachting. En ik onderscheidde ook de motivatie voor lezen op persoonlijk niveau – wat leraren in hun vrije tijd voor zichzelf lezen – en op professioneel niveau – wat leraren lezen in functie van hun beroep. Kinderboeken bijvoorbeeld of vakliteratuur rond leespromotie. Denk maar aan Fons, het tijdschrift voor didactiek Nederlands.’
Eenjarig professionaliseringstraject
‘Via een open oproep selecteerde ik acht beginnende leraren die lesgaven in het eerste tot en met zesde leerjaar van de lagere school. Zij kregen de kans om zes bijscholingen over leesmotivatie en leespromotie te volgen bij Iris Vansteelandt, mijn begeleider aan de Universiteit Gent. Het traject was goed voor twintig uur bijscholing in totaal, verspreid over verschillende sessies. Tussendoor konden de participanten aan de slag met wat ze leerden en die ervaringen deelden ze dan weer via een gesloten Facebookgroep en in een volgende sessie. Die kennis en ervaring delen stond centraal in het traject.’
‘De rode draad was steeds de leesmotivatie en hoe leraren die kunnen stimuleren bij hun leerlingen. Elke sessie had één specifieke focus. Bijvoorbeeld: welke strategieën leraren kunnen inzetten om lezen te promoten, welke aandachtspunten er zijn in een meertalige context, hoe ze lezen ook in andere vakken kunnen stimuleren en leespromotie van klasniveau naar schoolniveau kunnen tillen. Over die focus kregen ze telkens kant-en-klare vakliteratuur mee naar huis, vaak uit het tijdschrift Fons.’
Kwantitatieve versus kwalitatieve resultaten
‘Ik hoefde dat professionaliseringstraject rond leesmotivatie en leespromotie niet zelf uit te denken: dat had mijn begeleider Iris (Vansteelandt, nvdr) al gedaan. Zij wilde dat ik specifiek naging welke effecten haar professionaliseringsaanbod had op het testpubliek. Ik deed dat op twee manieren: door deelnemers voor en na het traject een vragenlijst rond leesmotivatie te laten invullen en door bijkomend kwalitatieve interviews met hen af te nemen en focusgroepen te organiseren.’
‘De kwantitatieve analyse van de vragenlijsten leverde, niet geheel verwonderlijk, weinig op. Op één participant na scoorden de deelnemende leraren al zeer hoog op gebied van leesmotivatie nog voor ze het traject aflegden. Ik heb het dan over hun persoonlijke leesmotivatie, zowel autonoom als gecontroleerd. Daar was dus nog weinig ruimte voor verbetering. Voor het merendeel van de beginnende leraren had het professionaliseringstraject wel een positieve impact op hun autonome professionele leesmotivatie. Dat wil zeggen: ze grepen nu spontaner naar vakliteratuur rond leesbevordering. Maar al bij al leverden de cijfers weinig spectaculairs op. Logisch natuurlijk, door het kleine aantal participanten. De analyse van mijn kwalitatieve data leverde wél een gedetailleerder beeld op.’
‘In de eerste plaats bleek uit de interviews dat deelnemers zich bekwamer voelden om lezen en leesmotivatie te promoten bij hun leerlingen. Ze leerden immers meer en gevarieerder strategieën kennen om aan leesbevordering te doen. Zo ontdekten ze hoe ze meer uit een bibbezoek konden halen. Eén van de favorieten was daarbij de ‘boekensushi’. De kinderen zitten in een cirkel, voor hen liggen bibliotheekboeken. Elk kind pikt een boek uit en ‘proeft’ ervan. Daarna schoven ze die boeken aan elkaar door, zoals op een shushiband, net zo lang tot ze elk boek in handen hebben gehad. Zo maken ze een top drie van boeken die ze willen ontlenen. De kans dat kinderen zo bij een boek uitkwamen dat ze echt leuk vonden, was veel groter. Deelnemers maakten in het traject ook kennis met instrumenten om geschikt leesmateriaal te vinden, zoals Boekenzoeker. Ze voelden zich daardoor beter in staat om inspirerend leesvoer te selecteren.’
‘In de tweede plaats gaven ze aan dat de leesmotivatie en de leesvaardigheid van leerlingen waren toegenomen doorheen het traject. Een deelnemer meldde bijvoorbeeld dat haar leerlingen aan het begin van het traject vroegen of ze mochten gaan tekenen als ze klaar waren met een bepaalde opdracht. Na het traject vroegen ze of ze even in een boek mochten lezen. In de derde plaats had het traject niet alleen invloed op de klaspraktijk van de beginnende leraren, maar op de hele school. De deelnemers voelden zich gesterkt op projecten als Jeugdboekenmaand of Voorleesweek voor de hele school te organiseren of een werkgroep Leesbeleid op te starten. Investeren in de professionalisering van beginnende leraren loont dus niet alleen op individueel vlak, maar ook op collectief vlak.’
“Mijn belangrijkste conclusie is dat professionaliseringstrajecten een stap zijn om de bestaande kloof tussen onderwijsonderzoek naar leesbevordering en leesbevordering in de onderwijspraktijk te verkleinen. Het zou jammer zijn als al die inzichten dode letter blijven, toch?”
Een boek zonder tekeningen
‘Of ik nog een boekentip kan prijsgeven? Voor mijn achttiende verjaardag kreeg ik De vriendschap van Connie Palmen cadeau van mijn beste vriendin. Dat boek vertelt over de onafscheidelijke band tussen twee vriendinnen. Een mooier cadeau kon ik me niet inbeelden, dus dat is mijn all time favourite. Maar laat ik ook een tip geven die dichter bij mijn onderzoek aansluit. Dat is het geestige Het boek zonder tekeningen (B.J. Novak, 2016). Als geen ander laat dat ‘prentenboek zonder prenten’ jonge kinderen aanvoelen hoe boeken werken. Elk woord van het boek moet voorgelezen worden: dat is de spelregel die de auteur aan de voorlezer oplegt. Ook als de woorden en zinnen de voorlezer absoluut niet aanstaan. Kinderen ervaren hoe (voor)lezers noodgedwongen in de rol van een personage stappen en hoe fijn dat is. Of hoe grappig dat kan zijn, in dit geval. Ook als niet geboren voorlezer scoor je hier heel makkelijk mee. Geen wonder dat dit boek bleef terugkeren als de ultieme voorleestip van de leraren die aan mijn onderzoek deelnamen.’
Lees ook
Deel dit artikel:
